ENSINO E PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO

 

Mudanças no ensino em administração: novas estratégias para o século XXI

 

 

Paul N. FrigaI; Richard A. BettisII; Robert S. SullivanIII

IIndiana University
IIUniversity of North Carolina
IIIUniversity of California - San Diego

 

 


RESUMO

Examinamos opções estratégicas para as escolas de Administração, observando que grandes mudanças na oferta e na procura por educação são muito prováveis nos próximos 10 ou 20 anos. Educadores da área de Administração precisam desenvolver estratégias cuidadosas que considerem os direcionadores de mudança, tal como globalização, tecnologias de mudanças, mudanças demográficas e desregulamentação. Comparamos as mudanças no setor de saúde, nos serviços financeiros e nas companhias aéreas com o desenvolvimento da educação gerencial; sugerimos mudanças para elementos estratégicos da indústria de educação gerencial, tais como seus mercados principais, produtos e parcerias; e discutimos as implicações de tais mudanças.

Palavras-chave: Administração, educação em Administração, escolas de Administração, globalização, desregulamentação.


ABSTRACT

We examine strategic options for business schools, noting that within the next 10-20 years, major changes in the demand and supply of education are likely. Management educators need to develop careful strategies that consider the drivers of change such as globalization, disruptive technologies, demographic shifts, and deregulation. We compare industry transformations in healthcare, financial services, and the airlines with the developing situation in management education; suggest changes to strategic elements of management education industry, such as its primary markets, products, and partnerships; and discuss the implications of such changes.

Key words: Management, business education, business schools, deregulation, globalization.


 

 

"Em 30 anos, o grande campus de universidade será uma relíquia. As universidades não irão sobreviver". Peter Drucker (1997)

Com essa terrível previsão, Peter Drucker montou o palco para discussões sobre o futuro de instituições de ensino do terceiro grau. Muitos compartilham dessa visão do fim iminente das universidades no século XXI, a não ser que mudanças drásticas em suas estratégias e estruturas sejam feitas para acomodar as necessidades de um mundo em mudanças. As escolas de Administração, uma das áreas de maior crescimento em universidades nos últimos 50 anos, não estão isoladas das pressões em prol de mudanças nas universidades em geral. Uma vez que há o relacionamento entre educação gerencial e mundo dos negócios, forças de mercado como globalização, mudanças tecnológicas e novos requisitos para o trabalho podem afetar a educação gerencial mais do que qualquer outra matéria. E as apostas são altas. Empresas e instituições educacionais gastam juntas US$ 2,2 trilhões em educação e treinamento gerencial, com quase US$ 885 bilhões investidos apenas nos Estados Unidos (Merrill Lynch, 2000). Além dos aspectos financeiros, a educação gerencial tem um tremendo impacto social por meio dos esforços de líderes, gerentes e especialistas treinados profissionalmente.

Identificamos opções estratégicas para escolas de Administração em nível de MBA no século XXI. O MBA não é de modo algum o único foco que poderíamos ter escolhido. O número de bacharéis é muito maior do que os de MBAs - mais do que o dobro (AACSB International, 1999; Statistical Abstract for the United States, 2000). A educação em nível de pós-graduação, de doutorado e os programas de educação executiva estão todos passando por mudanças fundamentais e bastante relacionadas nas escolas de Administração. Similarmente, as atividades gerais de faculdades e universidades estão mudando rapidamente. Por exemplo, os diplomas de pós-graduação em Administração cresceram de 14%, em relação a todos os diplomas de pósgraduação em 1971, para 19%, em 1997. Em nível de MBA os números são de 11% e 23%, respectivamente, dos diplomas de mestrado durante o mesmo período (Statistical Abstract for the United States, 2000). Além disso, a educação superior está se expandindo além da tradicional base de universidades e faculdades. Como era necessário começar em algum lugar, o MBA parecia ser um objeto lógico para uma primeira análise em artigo. Focar de uma maneira mais ampla era muito intimidante, e focar de uma maneira mais estreita poderia implicar no risco de perder aspectos importantes. Programas de MBA têm atraído um interesse social considerável nas últimas duas décadas e tornaram-se, para bem ou para mal, o foco de inúmeros sistemas de avaliação e de grandes investimentos. Esperamos que este artigo ofereça uma base para a construção de um entendimento das mudanças que ocorrem na educação.

Vamos começar examinando a história da educação gerencial e as estratégias das escolas de Administração. Depois, discutiremos as poderosas forças que nós - e outros - acreditamos que irão transformar a maneira segundo a qual a educação gerencial é produzida e entregue. Essas mesmas forças causaram mudanças completas nas cadeias de valores de indústrias com características similares à educação gerencial. Ao analisar o destino das transformações das outras indústrias e estudar a estrutura por trás da educação gerencial, estabelecemos várias hipóteses para as mudanças potenciais que esperam as escolas de Administração no novo milênio. O artigo conclui com uma questão estratégica proativa: como podem as escolas de Administração ajustar suas estratégias dadas as mudanças em seu ambiente?

 

EXAMINANDO O PASSADO: EDUCAÇÃO GERENCIAL NOS ÚLTIMOS 50 ANOS

Nossa discussão começa com uma breve revisão histórica da educação gerencial. Nossa investigação da indústria de educação gerencial em pós-graduação inclui programas tradicionais de mestrado em Administração - MBA -, assim como programas de MBA executivos, programas empresariais e educação gerencial em geral. Focamos no papel da escola de Administração nesse processo; a população principal em nosso estudo é a de escolas norte-americanas. Embora dominantes agora, na próxima década as escolas de Administração dos Estados Unidos provavelmente dividirão os holofotes com fortes escolas de outros países. Nesta seção, usaremos a cadeia de valores para examinar os últimos 50 anos de educação gerencial.

Empresas conseguem vantagens competitivas por meio da coordenação eficiente de diversas atividades funcionais. A análise da cadeia de valores é uma ferramenta desenhada para avaliar essa coordenação funcional (Porter, 1987), e também provou ser uma ferramenta útil na análise de indústrias e no desenvolvimento de estratégias apropriadas. A ferramenta é desenhada para fornecer uma visão macro de uma indústria ao identificar elementos-chave e atividades que geram valores. Para nossos propósitos, usaremos a análise da cadeia de valores para entender as dinâmicas de toda a indústria e para derivar estratégias específicas das escolas de Administração. Definimos cadeia de valores para educação gerencial como criação, assimilação e disseminação de conhecimento sobre gerenciamento de negócios. A criação de conhecimento é o desenvolvimento e a codificação de novas idéias relacionadas ao gerenciamento de negócios. Assimilação é o ato de colher e estocar tal conhecimento para uso futuro. O componente final, distribuição, representa a transferência de conhecimento para os mundos prático e acadêmico por meio da educação de indivíduos e da publicação de pesquisas.

Apesar de a cadeia de valores geral das escolas de Administração ter permanecido praticamente a mesma nos últimos 50 anos, essas escolas têm algumas características próprias em suas cadeias de valores que moldaram suas estratégias com o tempo. O Quadro 1 apresenta uma visão macro das mudanças na cadeia de valores da educação gerencial com o tempo, algo que discutiremos mais detalhadamente a seguir.

Vamos começar observando mais de perto a educação gerencial em meados de 1950. A educação superior em Administração assemelhava-se ao treinamento gerencial em pós-graduação, com sua abordagem bastante funcional e prática. Esse paradigma era bastante consistente com o primeiro programa de MBA iniciado em 1900 na Tuck School of Business da Faculdade de Dartmouth. A maioria dos professores de Administração eram gerentes empresariais ativos ou aposentados cujo foco principal era compartilhar as lições aprendidas no local de trabalho. Os Estados Unidos tinham aproximadamente 150 escolas de Administração naquela época, e os estudantes geralmente freqüentavam escolas próximas aos locais em que moravam e trabalhavam (Schlossman et al., 1998), o que fazia da distribuição local um tema importante. Como as empresas e seus empregados atuais e aposentados contribuíram significativamente para o ajuste do programa de MBA, referimo-nos a essa época como a "Era baseada em empresas".

Um esforço maciço de reforma, patrocinado amplamente pela Fundação Ford, foi feito em 1954. Essa campanha visava tornar as escolas de Administração mais acadêmicas, baseadas em pesquisas analíticas - em essência, similares a outros programas acadêmicos nas universidades (Schmotter, 1998). A Fundação Ford dedicou US$ 35 milhões - aproximadamente US$ 232 milhões em valores de 20011- a esse esforço de transformação industrial. O programa estratégico definiu objetivos específicos, identificou líderes - reitores e membros-chave do corpo docente - e desenvolveu programas de incentivo par assegurar uma implementação bem-sucedida. Em 1958, o esforço de reforma estava bastante avançado e as escolas de Administração começavam a mudar suas estratégias para um foco mais de pesquisa e menos vocacional (Schlossman et al., 1998).

A onda seguinte de mudanças aconteceu durante a década de 1970, sob o patrocínio da Comissão Carnegie. Estudos mostraram uma necessidade significativa de mudanças no ensino superior e sinalizaram uma situação de "crise" (Rowley et al., 1998; Wheeler, 1998). As preocupações específicas da comissão incluíam a falta de relevância nos tópicos pesquisados, o conteúdo extremamente quantitativo dos cursos e a falta de preparação para carreiras empreendedoras (Schlossman et al., 1998). Como resultado, as escolas de Administração começaram a modificar suas aulas de modo que estas incluíssem mais tópicos sobre comportamento organizacional e trabalho de equipe, e novas trilhas sobre empreendedorismo surgiram. Em geral, no entanto, as escolas de Administração mantiveram a perspectiva dirigida para o corpo docente, com foco na criação e assimilação de conhecimento. Houve pouca mudança nos métodos de distribuição, e a estrutura geral dos programas não mudou significativamente.

Após a introdução, pela imprensa, dos sistemas de avaliação das escolas de Administração, em 1988 (Schmotter, 1998; Segev et al., 1999), houve um aumento da proatividade em relação a mudanças, apesar destas focarem principalmente em desenvolvimento do produto, formato e marketing. A popularidade dos MBAs cresceu nos anos 1980. Apesar de os programas acadêmicos serem bastante similares nessa época, o sistema de avaliação levou as escolas de Administração a investirem muito mais em programas de marketing sob medida e a perseguirem novos mercados-alvo - especialmente no exterior. A orientação durante esse período, no entanto, continuava a ser no corpo docente, com ênfase em pesquisa gerencial básica. Por isso referimo-nos a essa época como a "Era baseada no corpo docente".

Também em 1988, é publicado um estudo significativo sobre o status da educação gerencial. Esse relato identifica uma falta de mudanças significativas e a complacência das escolas de Administração em relação a mudanças estratégicas no futuro (Porter e McKibbin, 1988). Trata-se de um estudo em larga escala baseado em dados primários e secundários colhidos em mais de 60 instituições acadêmicas e 50 empresas. Apesar de a qualidade dos estudantes de MBA formados ser, em geral, aceitável, surgiram preocupações relacionadas a cooperação entre empresas e escolas de Administração, currículos integrados, relevância de pesquisa e desenvolvimento de habilidades. O estudo deveria examinar assuntos futuros para educação gerencial, mas não identificou recomendações específicas de mudança. Alguns tópicos identificados como pontos de estratégia incluíam o próprio processo de planejamento, parceria com empresas e aprendizado duradouro (Porter e McKibbin, 1988).

Em geral, apesar de as estratégias e estruturas das escolas de Administração atuais serem bastante similares àquelas dos anos 1950, algumas mudanças ocorreram - particularmente relacionadas a ênfase estratégica, objetivos de marketing e currículo. No Quadro 1 resumimos os elementos-chave de cada Era, ao lado de alguns pontos relacionados ao futuro. Note-se que a importância dos componentes por trás da cadeia de valores pode mudar com o tempo. Aqueles que tornam possíveis as mudanças, como a tecnologia, podem resultar em novas maneiras de fazer negócios. Mesmo que a criação de conhecimento seja sempre uma missão importante para as escolas de Administração, outras organizações estão desenvolvendo programas mais formais de gerenciamento e "criação de conhecimento", o que pode causar uma mudança estratégica, uma vez que as escolas estão mais focadas em colher e partilhar, em vez de somente criar conhecimento. Talvez vejamos até um crescimento nos outrora populares centros de pesquisa baseados em empresas e situados em universidades, desenhados para colher e disseminar dados sobre atuais tendências de negócios. É importante reconhecer que a criação de conhecimento tem lugar não somente em "torres de marfim", mas também em salas de reunião de empresas. A chave para a melhoria na cadeia de valores educacional é identificar as diferentes opções para o aumento da "produção" geral de conhecimento, tais como reconhecer mais claramente os respectivos papéis de todas as partes envolvidas e coordenar mais eficientemente as transferências de conhecimento ou "conversas" (Huff, 2000).

Podemos aprender lições valiosas tanto do contexto histórico quanto dos esforços anteriores para mudança na educação gerencial. Por exemplo, em vez de abandonar o progresso feito em processos em escolas de Administração nos últimos 50 anos e retornar completamente à "Era baseada em empresas", sugerimos a mudança para uma "Era baseada nos estudantes". As estratégias das escolas de Administração sob esse modelo seriam focadas em entregar o conteúdo mais importante da maneira mais eficiente e ao custo mais baixo. Da análise da cadeia de valores surgiram perguntas interessantes. Por exemplo, existe uma crescente importância das estratégias de distribuição de conhecimento dado o amplo progresso feito na assimilação de conhecimento com a ajuda de bancos de dados eletrônicos? Será que empresas e outras organizações têm um papel maior na criação de conhecimento? Será que a educação modular irá substituir programas tradicionais de MBA? Antes de mudarmos a discussão para os detalhes das estratégias das escolas de Administração, examinaremos o ambiente atual e as premissas que podem levar a mudanças no cenário da educação gerencial.

Talvez o nosso achado mais perturbador seja a falta geral de preocupação e mesmo de expressão de mudanças próximas ao ambiente no qual as escolas de Administração atuarão nos próximos dez ou 20 anos (Porter e McKibbin, 1988, p. 311).

 

ANALISANDO O PRESENTE: FORÇAS PODEROSAS LUTANDO POR MUDANÇA

Escolas de Administração e seu produto primário, MBAs de tempo integral, tornaram-se extremamente populares nos últimos 50 anos; eles agora constituem mais de 23% de todos os diplomas de pós-graduação (Statistical Abstract for the United States, 2000). Considere-se a trajetória de crescimento no diploma de MBA apenas nos Estados Unidos: 5 mil em 1961, 61 mil em 1981, 75 mil em 1992 e mais de 100 mil em 2000 - Gráfico 1 (AACSB International, 1999; Linden, 1992; Mason, 2000). O MBA tornou-se o selo de aprovação para centenas de milhares de gerentes nos Estados Unidos e no exterior e configura-se como um grande negócio para as universidades - com mais de 660 instituições acadêmicas nos Estados Unidos e 183 instituições acadêmicas fora do país reconhecidas pela Association to Advance Collegiate Schools of Business International (AACSB International, 1999). Das instituições acadêmicas norte-americanas, 399 são escolas reconhecidas que passaram por avaliações extensivas da AACSB International e outras 99 estão atualmente em avaliação - segundo o website internacional da AACSB, visitado em março de 2003. Essas escolas provêm receitas e lucros para a maioria de suas instituições, por vezes operando com uma margem operacional positiva de 10% a 20% (O'Reilly, 1994). Na verdade, com contribuições financeiras tão positivas, os programas de MBA e as escolas de Administração em geral são grandes fontes de lucro para universidades, especialmente as instituições públicas. Note-se, no entanto, que há, muitas vezes, uma falta de benefícios diretos para as escolas públicas de Administração, já que elas dividem seu fluxo de caixa positivo com outros programas, carentes de investimento.

 

 

Como descrito acima, a essência do programa de MBA de tempo integral manteve-se a mesma por um longo tempo, apesar da ocorrência de certas mudanças no currículo (por exemplo, o conteúdo mais comportamental), no processo (por exemplo, aprendizado em equipe) e no marketing (por exemplo, folhetos atraentes e websites). A maioria dos programas segue a mesma estrutura do passado - especialmente nos aspectos relacionados a calendários acadêmicos, orientação a função de negócios, tempo de aula, cursos semestrais e sistemas de avaliação (Leavitt, 2000). Isso para não dizer que não há críticos de nosso sistema de escolas de Administração exigindo mudanças. Na verdade, muitos dos problemas da educação superior em Administração estão documentados em livros, especialmente durante períodos de recessão econômica. Estudos identificaram muitos problemas; temas recorrentes incluem custos (Dulek e Fielden, 1992), relevância de pesquisa (Mowday, 1997; Wheeler, 1998) e desenvolvimento do corpo docente (Schlossman et al., 1998). O consenso geral é de que a mudança virá lentamente, se vier, dada a maciça infra-estrutura e os atuais programas de incentivo em uso (Oviatt e Miller, 1989). A teoria da inércia institucional sugere que as organizações serão lentas para mudar devido às políticas internas e sucessos anteriores (Hannan e Freeman, 1977). Alguns reitores dão ênfase ao poder de resistência das instituições acadêmicas, visto que das 26 instituições que sobrevivem desde o século XV, 22 são universidades (Ives e Jarvenpaa, 1996). Visões contrárias, no entanto, sugerem que esse debate está longe do fim.

O período confortável (no sentido relativo) para a educação superior e para as escolas de Administração, desde o fim da Segunda Guerra Mundial, está provavelmente no fim. Quase nenhuma das práticas, dos procedimentos e das suposições casuais sobre o que deveríamos estar fazendo e como deveríamos estar provendo educação deve sobreviver nas próximas duas décadas (Porter, 2000, p. 29).

Vamos mudar o foco para as forças que influenciam a mudança na educação e outras indústrias. Os anos 1980 e 1990 nos Estados Unidos foram de crescimento econômico e mudanças profundas intra e entre indústrias. Mas o que acontece em tempos de turbulência econômica e crescentes pressões para mudança? A indústria educacional pode ser uma das únicas indústrias ainda não sujeitas a uma completa revisão na cadeia de valores. Mesmo atualmente, notícias de contínuas e completas mudanças em indústrias, antes estruturadas da mesma forma que a educação em termos de intervenção governamental, economias de escala e impacto público, dominam a mídia. São exemplos de indústrias específicas que passaram pela experiência de grandes mudanças nos últimos 20 anos a indústria de saúde, os serviços financeiros e as empresas de aviação. Existem diferenças óbvias entre essas indústrias e a educação gerencial - tais como fins nãolucrativos e número de competidores. Entretanto, existem importantes similaridades entre a estrutura industrial por trás dessas empresas e a educação gerencial. Por exemplo, cada indústria, assim como a indústria acadêmica, tem se beneficiado de condições anteriormente monopolísticas e de vantagens em função da localização e da legislação ou certificação (Duderstadt, 1997-1998). Outras dimensões encontradas são os serviços para bem comum; sistemas de custos redundantes, com oportunidades para melhorias de desempenho com economias de escala; e orientação industrial anterior para a "própria tribo", com segmentação geográfica das operações de mercado e locais. E todas as indústrias passaram por, ou são suscetíveis a, grandes transformações. O que está causando tanta mudança significativa nos anteriormente estáveis e previsíveis ambientes industriais? Existem quatro forças primárias por trás dessas transformações industriais que irão ter um efeito similar na educação gerencial.

Globalização. O mundo está se tornando cada vez menor. A globalização requer o reconhecimento de que a economia atual é realmente mundial e de que fronteiras nacionais são menos importantes do que tem sido o caso, historicamente. Empresas aéreas implementaram uma estratégia de expansão global clara nas últimas duas décadas ao procurar novas rotas e parceiros internacionais. As estratégias de globalização das escolas de Administração têm focado no desenvolvimento de ligações de alta tecnologia com escolas de Administração fora dos Estados Unidos, viagens internacionais de estudo, necessidade de se falar outros idiomas, programas de intercâmbio de estudantes e corpo docente, e material internacional de curso (Mangan, 1997). Outro progresso inclui um aumento na porcentagem de recrutamento de estudantes estrangeiros, com a maioria dos programas perto dos 20% e 30%. Alguns grupos que atuam em nichos aumentaram drasticamente sua população de estudantes de fora dos Estados Unidos, como a Thunderbird - American Graduate School of International Management - no Arizona, que tem uma população estrangeira de mais de 77% (Hankins, 2001). Como um todo, as escolas de Administração estão nos primeiros estágios de estratégias internacionais agressivas, em grande contraste com o mundo corporativo, no qual tais estratégias de expansão global têm ocorrido há mais de 20 anos. As escolas de Administração dos Estados Unidos, lideradas por programas de elite, com grandes investimentos, apenas recentemente começaram a experimentar em larga escala operações de estabelecimento no exterior. Prevemos uma adoção muito maior de estratégias globais no futuro, cujos detalhes discutiremos nas seções seguintes.

Tecnologias de ruptura. A sabedoria convencional diz que economias de escala geralmente levam ao domínio das indústrias por grandes empresas "entrincheiradas". Christensen (1997) criou o termo "tecnologia de ruptura" para descrever uma nova aplicação tecnológica que leva a uma mudança na cadeia de valores industrial. A proposta diz que empresas menores e que trabalham com menor margem podem crescer muito com novas tecnologias e podem melhor servir a demanda existente enquanto ainda criam novos espaços de mercado. São vastos os exemplos de indústrias que têm experiências com mudanças na cadeia de valores por meio de tecnologias de ruptura, por exemplo: aço (miniusinas), computadores (PCs), veleiros (barcos a vapor), telegrama (telefone) e varejo (lojas de desconto) (Christensen, 1997). Outros exemplos são: empresas aéreas (reservas por computador e passagens eletrônicas), serviços financeiros/bancários (caixas eletrônicos), saúde (cartões médicos para os pacientes) e música (CDs). A área da educação é o alvo principal para rupturas em função dos avanços na tecnologia, nas plataformas de comunicação e na Internet, que não estão atualmente disponíveis para uso geral nos programas básicos, mas que estão se tornando cada vez mais comuns nas universidades existentes.

Essa tecnologia é um elemento central das novas instituições educacionais com fins lucrativos, as aplicações tecnológicas específicas são particularmente difíceis de identificar e fáceis de ignorar devido à sua natureza intangível (Ives e Jarvenpaa, 1996). Duderstadt (1999) traz uma questão interessante em seu comentário sobre o papel da mudança tecnológica na reforma educacional: e o impacto similar que foi pensado com a chegada da televisão e do vídeo-cassete? Enquanto as tecnologias de televisão e vídeo-cassete se desenvolviam, muitos acreditavam que a adoção em massa alteraria completamente os modelos tradicionais de entrega da educação. A situação atual (Internet e tecnologia baseada em computadores) tem maior probabilidade de trazer mudanças, dados os avanços feitos na conexão geral por meio da Internet, o aumento na velocidade de transação e a interatividade aprimorada. Enquanto os softwares de comunicação interativa e outras aplicações continuarem a se desenvolver, suposições básicas em relação à cadeia educacional de valores, especificamente à distribuição de conhecimento, irão necessitar de reavaliação.

Mudanças demográficas. Quatro mudanças-chave demográficas irão afetar o futuro da educação em escolas de Administração. A primeira é o crescimento populacional. Os Estados Unidos e o mundo continuam a crescer, e quando combinados o crescimento econômico e a expansão dos negócios, o número de posições de liderança, assim como o número daqueles que precisam de educação gerencial básica, irá continuar a crescer também. Olhamos para a indústria de saúde como fonte de inspiração sobre como continuar a se adaptar à demanda crescente, dado o aumento populacional. Por exemplo, em vez de somente expandir o tamanho dos hospitais, o objetivo de reformas na saúde é tornar as operações mais eficientes e eliminar a má performance e a redundância.

A segunda mudança demográfica é a diversidade, especialmente para aqueles indivíduos que requerem educação gerencial. O típico estudante de amanhã será bem diferente do estudante de hoje, particularmente em relação à idade (mais velho), sexo (mais mulheres), grupos étnicos e nacionalidades (mais diversidade) (Merrill Lynch, 1999).

As mulheres continuam a aumentar sua presença no mundo dos negócios, mas a porcentagem de mulheres em programas de MBA mantém-se em apenas 30% nos últimos dez anos (Reingold, 2000). A porcentagem de mulheres estudando Administração em todos os programas de mestrado aumentou drasticamente nos últimos 25 anos, de 3,9% em 1971 para 38,9% em 1997 (Statistical Abstract of the United States, 2000). Ao mesmo tempo, escolas de Direito e Medicina conseguem um portfólio estudantil mais equilibrado, com aproximadamente 50% de mulheres (Reingold, 2000). Demógrafos prevêem que até 2010 a atual maioria caucasiana nos Estados Unidos será uma minoria (Rowley et al., 1998), mas mesmo assim muitas escolas ainda não mudaram seus esforços de recrutamento de acordo com esses dados.

A terceira mudança demográfica é um novo local de trabalho. Mudanças nas áreas de negócios resultaram em uma grande alteração nos tipos de trabalho da manufatura para os serviços e a tecnologia começou a automatizar muitas posições antes ocupadas por trabalhadores de chão-de-fábrica. A necessidade de educação, especialmente em Administração, continuará a crescer (Finegold, 1994). A diferença salarial entre aqueles que têm um diploma universitário e os que não têm cresceu de 50% em 1980 para mais de 111% hoje em dia (Merrill Lynch, 1999). Estima-se que até 2010, de 30% a 40% de todos os postos de trabalho nos Estados Unidos irão requerer educação superior (Rowley et al., 1998). Empresas reconheceram essa necessidade e já começaram a investir bem mais em treinamento da força de trabalho. Na verdade, em 1999, as empresas investiram mais em educação empresarial do que todas as escolas de Administração (Huff, 2000).

Finalmente, haverá uma mudança geral no conforto e na familiaridade com a tecnologia no processo de aprendizado. O efeito em rede dessas mudanças aumentará a demanda por serviços e trabalhadores com conhecimento e preparo, assim como as escolas de Administração, terão seu papel nesse movimento.

Desregulamentação. Apesar de a indústria de educação gerencial não ser totalmente regulamentada, o governo tem um papel de supervisão por meio das restrições que coloca em fundos públicos. Instituições públicas e programas federais de pesquisa sofrem mais com a intervenção governamental. Novos membros financiados por empresas privadas e pressão pública podem levar a uma queda no financiamento e no controle governamental. A desregulamentação teve efeitos drásticos nos serviços financeiros, na indústria aérea e de telecomunicações. Incluímos a desregulamentação como uma força de mudança em função da crescente pressão sobre o governo para ao menos considerá-la uma opção. Estamos começando a ver experimentação em educação, como as escolas especiais K-12 e os programas de voucher, e esperamos que continue a tendência à queda em financiamento público para a educação superior em muitos sistemas escolares (Duderstadt, 1999).

As questões de certificação tornam-se ainda mais importantes já que as regras do jogo e seus jogadores estão mudando; a qualidade da oferta é essencial para comparação. A AACSB International e a Graduate Management Admission Council - GMAC - têm trabalhado muito para redefinir seus papéis nesse ambiente em constante mudança (Finegold, 1994). Por exemplo, os padrões para reconhecimento da AACSB na metade final do século XX influenciaram muito o desenvolvimento curricular e a orientação funcional tão predominantes nas atuais escolas de Administração. Hoje, elas estão adotando padrões mais flexíveis e se distanciando de especificações rígidas de programas - em suas próprias palavras, "provendo liderança global no desenvolvimento da educação gerencial por meio de reconhecimento e da promoção de intercâmbios internacionais, relacionamentos-chave, compartilhamento das melhores práticas, desenvolvimento profissional e outros serviços para membros" (Website AACSB). O processo de reconhecimento dá flexibilidade às missões das escolas, mas requer aderência estrita a planejamento de qualidade - uma necessidade, em um cenário educacional cada vez mais congestionado.

Agora que discutimos o passado e o presente da educação gerencial e identificamos certas forças relevantes que levam mudanças, aplicaremos as lições aprendidas ao futuro da educação gerencial. Especificamente, nosso objetivo é identificar de que maneiras as outras indústrias têm mudado e considerar como tais mudanças podem se desenvolver na educação em Administração no nível de pós-graduação no futuro.

 

OLHANDO PARA O FUTURO: EDUCAÇÃO GERENCIAL NO SÉCULO XXI

Agora iremos discutir as mudanças consistentes na oferta e na procura das indústrias transformadas e descrever sua aplicação potencial às escolas de Administração com exemplos ilustrados, quando disponíveis. Esta seção conclui nossa lista de fatores críticos para o sucesso das escolas de Administração no século XXI.

Mudanças na oferta

Entrada de novos concorrentes. Nosso ponto de partida para discutir as questões de oferta na educação gerencial começa com um catalisador comum para a mudança industrial: a entrada de novos concorrentes. A transformação industrial, especialmente aquela complementada pela chegada de tecnologias de mudança, por vezes traz novas organizações ao cenário competitivo. Para as empresas aéreas, foram as empresas regionais de baixo custo, como a Southwest, a Midwest Express e a Jet Blue, que estão se tornando competidores nacionais. Vinte e cinco anos atrás, a Dell e a Microsoft certamente não eram nomes conhecidos na indústria de computação.

Novos entrantes chegam à procura de lucros, e com empresas pagando uma média acima de US$ 126 mil para graduados das 30 melhores escolas de Administração (Merritt, 2000b), a demanda existe. Um grande número de novos concorrentes surgiu no negócio de educação gerencial, apesar deles não serem ainda considerados como sérios competidores por algumas universidades tradicionais, mesmo com seu rápido crescimento, bolsos cheios e objetivos ambiciosos. Alguns acreditam que esses novos concorrentes serão os líderes da transformação, uma vez que os líderes atuais da indústria não farão mudanças drásticas (Davis e Botkin, 1994; Ives e Jarvenpaa, 1996). Vemos cinco grupos de novos concorrentes desempenhando um papel crítico no redesenho da educação gerencial nas escolas: empresas privadas de educação, empresas de tecnologia, outras grandes empresas, empresas de consultoria e escolas de Administração situadas fora dos Estados Unidos.

O número de empresas privadas de educação explodiu nos últimos cinco ou 10 anos; estima-se que elas agora representem US$ 3,5 bilhões por ano em serviços de treinamento (Blustain et al., 1999). Muitas dessas empresas, como University of Phoenix e Knowledge Universe, estão focando recursos significativos na educação gerencial em pós-graduação (Padilla, 1999; Selingo, 1998). Empresas de tecnologia, incluindo software, mídia, computadores e publicação, também estão entrando nesse mercado. Novas empresas, como a UNext, podem ser vistas no Wall Street Journal e outros periódicos regularmente. A UNext é uma empresa de educação privada que fornece ensino avançado em Administração, incluindo MBAs, por meio de uma variedade de mídias, principalmente on-line. Sua estratégia envolve parcerias com grandes escolas de Administração para conteúdo (Columbia, Stanford, Chicago, Carnegie Mellon e London School of Economics) e ferramentas tecnológicas de distribuição avançada (Website da UNext). A UNext distribui seu conteúdo por meio de duas empresas de mídia eletrônica, Thompson Publishing e Knowledge Universe (Mangan, 2002). Thompson e Knowledge Universe também têm cada uma 20% da UNext; as escolas de Administração participantes têm outros 20% (Bradshaw, 2001). Empresas de consultoria, como a A.D. Little e a McKinsey, estão no ramo do conhecimento há anos e estão cada vez mais atuando em treinamentos gerenciais internos e externos (Moore, 1997). Por exemplo, a McKinsey uniu-se à Kellogg School of Management, da Northwestern, e à Wharton School of Business, da Pennsylvania, para criar uma nova escola de Administração na Índia, com o objetivo ambicioso de se tornar uma das top 10 nos próximos cinco anos (Dolven, 2000). As grandes corporações expandiram muito suas instalações para treinamento interno: mais de 1,6 mil possuem "universidades corporativas" formais que treinam não somente seus próprios empregados, como também os de outras empresas (Stuart, 1999); esse número é comparável ao de 1,2 mil instituições educacionais nos Estados Unidos (Van de Ven, 2002). Finalmente, as escolas de Administração fora dos Estados Unidos têm dado passos largos na educação gerencial e continuam a crescer em um ritmo fenomenal. As poderosas escolas européias, como INSEAD, IMD e London Business School, estão se estabelecendo como nomes globais em educação gerencial. Nove das 50 maiores escolas de Administração do mundo, segundo o ranking do Wall Street Journal, estão situadas fora dos Estados Unidos (Richter, 2001). Recrutadores europeus dão às escolas européias de Administração uma posição superior às norte-americanas no total, citando vantagens culturais, lingüísticas e de impactos imediatos (Richter, 1999). Outra pesquisa afirma que 11 escolas fora dos Estados Unidos estão dentre os 30 melhores programas de educação executiva do mundo (Industryweek, 2000). Uma das cem mais importantes escolas européias que oferecem MBA é o INSEAD, que recentemente anunciou um crescimento em suas verbas de US$ 2,5 milhões para mais de US$ 36,6 milhões nos últimos cinco anos (Schneider, 2002). Na Rússia e na Europa Oriental, mais de mil novas escolas de Administração surgiram nos últimos sete anos (Bollag, 1997). Na China, existem 21 programas de MBA que funcionam em parceria com programas norte-americanos, além de outros 40 que são apenas de universidades chinesas (Roberts e Yan, 2002). A Hong Kong University of Science and Technology surgiu como uma grande provedora de programas de MBA. Esses concorrentes podem ter força adicional para mudanças enquanto restrições políticas, sistemas herdados e inércia organizacional (Davis e Botkin, 1994; Ives e Jarvenpaa, 1996) tornam-se menos problemáticos.

Saída de concorrentes antigos. Quando indústrias perdem seu status de monopólio ou quase-monopólio, um declínio organizacional é inevitável, especialmente se o sistema antigo subsidiava custos excessivos (Katz, 1999). Essa queda foi certamente vivenciada pelas empresas aéreas, já que a TWA, a Eastern e a Pan Am encerraram as operações com o fim da regulamentação. Alguns eventos provocaram uma virada similar nos serviços financeiros. A mesma transformação poderia acontecer nas instituições educacionais, mas essa é, talvez, uma das proposições mais difíceis de serem aceitas, especialmente dado o papel do serviço público nas universidades. Existem barreiras significativas para a saída, mas uma vez que elas sejam transpostas, pode-se esperar por grandes mudanças no cenário de provedores. Os princípios econômicos ditam que o sistema capitalista recompensa a eficiência e a competição na presença de lucro. É fácil imaginar os custos excessivos incorridos dentro de nossas escolas de Administração e nossas universidades, atualmente subsidiadas por investimentos governamentais e filantrópicos. Três áreas em particular em que os custos poderiam ser diminuídos: influem o desenvolvimento redundante de cursos (se os cursos básicos fossem padronizados e oferecidos por meio da Internet), custos excessivos com o corpo docente (se as universidades partilhassem recursos por meio de aprendizado à distância) e improdutivos esforços de pesquisa (se o papel do corpo docente fosse redefinido baseando-se na performance, incluindo mudanças em pesquisa aplicada ou ensino). Observe que o impacto desses esforços pode resultar em uma queda no número necessário de professores, enquanto a eficiência aumenta e a razão estudante/corpo docente também aumenta. Tais mudanças podem encontrar resistência de certos membros do corpo docente, especialmente devido ao poder de seus sindicatos, do sistema de tenure e de grupos como a American Association of University Professors - AAUP.

A questão então torna-se: "quais instituições sairão do mercado?" a resposta irá depender da combinação de baixas barreiras para saída, quantidade de oferta de conteúdo único e adoção de tecnologias à distância. Mais vulneráveis serão as escolas conhecidas por terem plataformas ultrapassadas de tecnologia, apesar de esses fatores certamente não impedirem a saída de grandes universidades de pesquisa que se recusam a adotar novas estratégias. Empresas públicas, que até agora tinham poucas opções de escolha, podem determinar o ritmo e a direção da mudança. Mudanças em opções de provedor podem resultar em pressões mais altas para a saída rápida de antigos concorrentes.

Consolidação industrial. As recentes transformações nos serviços financeiros e no sistema de saúde, e as grandes consolidações levaram a algumas das maiores fusões de todos os tempos. A consolidação é o resultado do fim de certas condições monopolísticas e oferece uma estratégia viável para empresas que necessitam de recursos adicionais ou capacidades gerenciais.

Apesar de ser difícil imaginar, pode ser lógico que certas escolas de Administração se unam, especialmente se têm sinergia devido a seu posicionamento no mercado ou aos recursos acumulados. Um exemplo em outra área é a união entre as escolas de medicina de Stanford e da University of California (Rowley et al., 1998). Mesmo que essa união tenha se dissolvido após dois anos (Jaklevic, 2001), foi talvez um sinal de que experimentações desse tipo estavam por vir. A Stanford também anunciou uma parceria com Harvard para programas de educação executiva, o que indica uma tendência nessa direção. Muitos ex-alunos, conselheiros e estudantes podem resistir a propostas de consolidação devido a sua lealdade a uma escola particular, criando, assim, uma barreira de "marca". Fusões certamente aconteceram nas indústrias que usamos para comparação, como a área de saúde e instituições financeiras, e podem tornar-se uma opção também na educação.

Alianças entre empresas. Uma mudança mais provável de estratégia é um movimento visando a alianças entre escolas de Administração - especialmente aquelas de natureza global. Empresas aéreas representam o melhor exemplo de alianças globais, já que quase todas as norte-americanas fizeram alianças ou com outra empresa aérea norte-americana ou com um parceiro global. Essas alianças têm se tornado cada vez mais uma alternativa estratégica às fusões, pois são mais flexíveis e costumam ser menos arriscadas.

Os administradores das escolas de Administração estão gastando mais tempo entendendo seu ambiente e adotando abordagens mais interdependentes do que a tradicional filosofia de independência. Muitas escolas de Administração próximas umas das outras deixam seus alunos transferirem créditos e participarem de aulas e eventos - por exemplo, MIT e Harvard; University of North Carolina e Duke. Outro exemplo de uma aliança é o Oregon Executive MBA Program, patrocinado pela University of Oregon, Oregon State University e Portland State University. Prevemos que essas alianças irão aumentar drasticamente em magnitude, um assunto que discutiremos com mais detalhes a seguir.

Expansão geográfica. Em instituições financeiras, a expansão resultou na disponibilidade de unidades e caixas eletrônicos adicionais. Empresas aéreas medem sua expansão por números de conexões em aeroportos centrais e rotas. Escolas de Administração provavelmente seguirão o mesmo caminho, já que essa expansão geográfica oferece uma identificação melhor da marca, maior receita e a oportunidade de aprender mais sobre mercados estrangeiros (Leonhardt, 2000).

Um mecanismo para tal expansão será o desenvolvimento de campi-satélites ao redor do mundo. A Harvard Business School estabeleceu centros de educação e pesquisa executiva em Hong Kong, Tóquio e Cingapura (Teo, 1997). Ainda é possível observar essa tendência pela abertura do campus-satélite da Duke em Frankfurt, da Universidade de Chicago na Espanha e do INSEAD em Cingapura. Em nível nacional, a University of Southern California estabeleceu um campus-satélite em Orange County, e a University of Pennsylvania criou uma "Wharton West" em São Francisco. A expansão geográfica permitirá às universidades maior competitividade no ambiente global e oferecerá uma excepcional aplicação de novas tecnologias de aprendizado à distância, que irá aumentar a produtividade do corpo docente pelo aumento da razão estudante/corpo docente.

Mudanças na demanda

Crescimento nos mercados existentes. O segundo baby boom (os filhos dos quase aposentados baby boomers) provavelmente continuará a produzir grandes números de estudantes de vinte e poucos anos, orientados aos negócios e ambiciosos, para as escolas de Administração tradicionais. O número de estudantes com idade para o curso superior irá aumentar em esperados 30% nos próximos 20 anos (Duderstadt, 1999). Muito provável será também o contínuo crescimento nos números de estudantes de fora dos Estados Unidos, que atualmente constituem até 20% de muitos programas de MBA, já que a demanda de outros países por educação em escolas de Administração dos Estados Unidos aumenta e os custos de viagem aérea continuam a cair. Algumas estratégias das escolas de Administração parecem estar alinhadas com essa necessidade antecipada, dados os recentes investimentos em novas instalações. Os testes GMAT, geralmente um indicador da demanda futura por programas de MBA, continuam a crescer; no terceiro semestre de 2001, houve 19% de candidatos a mais dos Estados Unidos do que no ano anterior e 26% de candidatos a mais de fora dos Estados Unidos (Alsop, 2001).

A demanda por programas de MBA de tempo integral parece seguir um padrão cíclico contra-econômico, já que as matrículas nas 20 maiores escolas de Administração caíram em 7% em 2000 quando outras opções de trabalho eram mais numerosas (Di Meglio e Conlin, 2000). Conseguir emprego, no entanto, torna-se mais desafiador em tempos econômicos difíceis, como evidenciado pelas quedas dramáticas nos programas de recrutamento pelas empresas em 2001 e 2002. O delicado equilíbrio e as opções estratégicas serão discutidos com mais detalhes a seguir.

Crescimento em novos mercados. A mudança na demanda causará grandes alterações em estratégias para muitas escolas de Administração. Existem três grandes oportunidades que podem ultrapassar a demanda pelo programa tradicional de MBA: treinamento corporativo, programas internacionais e aprendizado modular pelo público em geral. Segue uma breve descrição desses programas.

Estima-se que o treinamento corporativo seja um mercado de US$ 60 bilhões nos Estados Unidos, ou US$ 98 bilhões se for incluído o treinamento governamental (Merrill Lynch, 1999), e já tenha se tornado uma parte fundamental da maioria dos mercados-alvo das grandes escolas de Administração, porque oferece retorno financeiro, preenche o excesso de capacidade do corpo docente e melhora as relações com o mundo corporativo. Esses programas, muitas vezes denominados educação executiva, aumentaram substancialmente com o tempo e até ganharam autonomia em algumas escolas.

Oportunidades internacionais incluem treinamento corporativo, novas instalações e alianças com universidades locais. Cada uma oferece desafios únicos, e a força principal até agora das escolas de Administração dos Estados Unidos parece ser em treinamento corporativo e alianças internacionais.

O aprendizado modular representa uma mudança da educação gerencial tradicional. Ela é principalmente conduzida on-line pela Internet ou em CD-ROM, e permite aos estudantes escolher tópicos específicos e aprender em seu próprio ritmo. É provável que pacotes desses módulos possam em dado momento constituir um diploma. O aprendizado modular pode ser visto como um refinamento tecnológico dos cursos por correspondência do passado. As universidades têm uma oportunidade de ouro para oferecer conteúdo para tais programas e muitas irão se unir a empresas de tecnologia e marketing para ajudá-las na distribuição. Estima-se que a demanda crescerá drasticamente. Por exemplo, espera-se que o número de usuários de Internet seja de mais de 206 milhões nos Estados Unidos e 765 milhões no resto do mundo em 2005 (Mason, 2000). Em 2002, esperava-se que mais de 2 milhões de estudantes se matriculassem em cursos on-line, o que representa um aumento de 33% a uma taxa de crescimento anual composta - Compound Annual Growth Rate, CAGR - em relação aos 710 mil em 1998 (Merrill Lynch, 2000). Continuamos a ver as taxas de crescimento aumentando nos novos mercados.

Especialização. A transformação industrial por vezes pode levar a um aumento na especialização e na segmentação (Collis, 1999). Empresas aéreas oferecem um exemplo de especialização industrial com a divisão dos segmentos: serviço completo e sem serviço; na saúde, a especialização ocorreu quando os hospitais gerais dividiram mercados com clínicas especializadas e grupos de pediatras.

Atualmente, na educação gerencial a maioria das escolas de Administração é de provedores de "serviço completo" (mais educação geral e não tão especializada). Com a fragmentação potencial da indústria, certas escolas podem se tornar cada vez mais especializadas, talvez em disciplinas acadêmicas ou áreas funcionais, e o corpo docente poderia muito bem formar grupos que sirvam a múltiplas universidades. Alguns grupos de docentes podem até se especializar e se tornar pesquisadores, provedores de conteúdo ou professores. No todo, isso pode levar a uma segmentação maciça da indústria de educação gerencial em indústrias múltiplas, cada uma com seus requisitos e concorrentes únicos. A segmentação pode ocorrer por função, disciplina, empresa, qualidade, investimento (privado x público) e produto final (como diplomados x nãodiplomados). Uma proposta é que as escolas escolham uma orientação dominante e persigam estratégias apropriadas, como pesquisa básica ou agendas aplicadas de pesquisa (Porter, 2000). Outra abordagem seria a de perseguir o desenvolvimento do conhecimento pela pesquisa ou a exploração de conhecimento pelo ensino, já que é difícil ser excelente em ambos simultaneamente (Trieschmann et al., 2000). Alguns exemplos de especialização incluem o Babson College, uma escola de Administração especializada e independente, com reputação reconhecida mundialmente em empreendedorismo, e escolas que oferecem programas de mestrado especializado em finanças (London Business School), comércio eletrônico (Carnegie Mellon University), recursos humanos (Rotterdam School of Management) e projeto e gerenciamento de sistemas (MIT-Sloan) (Schneider, 2002).

Pressão de preços. Em empresas aéreas, de saúde e instituições financeiras, os preços diminuíram drasticamente após a transformação da indústria. Novos modelos de fazer negócios geralmente resultam em aumento de competitividade e realocação de custos.

Dada a discussão anterior sobre os custos atualmente excessivos no sistema educacional, é razoável esperar que os preços abaixem com o aumento da competitividade, especialmente se a oferta aumentar linearmente com ou mais rápido do que a demanda2. Notese que, com o aumento da especialização, provavelmente existirão vários níveis de preço, com aumentos nos setores mais exclusivos e sensíveis à marca.

Existe um fenômeno interessante que, apesar de muito além do escopo de uma análise profunda aqui, é importante mencionar: o apoio a faculdades e universidades públicas está declinando, enquanto os salários do corpo docente em escolas de Administração têm aumentado em uma taxa substancial nos últimos anos. Caso esse movimento continue no mesmo ritmo, um conflito preço-custo pode ter implicações significativas para as escolas de Administração dentro de instituições públicas no futuro.

Novos fatores críticos para o sucesso

Baseadas em mudanças potenciais na oferta e na demanda anteriormente descritas, mudanças correspondentes em fatores críticos de sucesso devem ser levadas em consideração pelos líderes das escolas de Administração ao estabelecerem suas estratégias para o futuro. Prevemos que os seguintes fatores serão particularmente importantes na educação gerencial em escolas do século XXI: capacidade, conveniência, alcance geográfico e marca.

A estratégia tradicional das escolas de Administração era de controlar a capacidade, acreditando que a exclusividade ajuda no desenvolvimento da reputação. Novos modelos econômicos podem levar a uma preferência por estratégias de alto volume e baixa margem versus as de baixo volume e alta margem, que estão mais em acordo com as estratégias tradicionais das escolas públicas. Na verdade, dados os aumentos estimados na demanda no âmbito global e os avanços tecnológicos para melhor servi-las, as escolas de Administração precisarão repensar sua razão professores/estudantes, que pode aumentar drasticamente. Isso pode levar a uma maior capacidade sem aumento no custo estrutural da instituição. Investimentos em escolas públicas, que tradicionalmente dependem do número de estudantes para alocação, podem ser muito afetados.

Conveniência refere-se ao aumento da necessidade de educação gerencial oportuna a um custo razoável. Isso significa uma mudança de "just-in-case" para "just-in-time" e "just-for-me" (Duderstadt, 1999, p. 4) e pode alterar os métodos de distribuição e as relações entre estudantes e universidades, tornando-se mais vitalícia ao invés de periódica. O alcance geográfico refere-se à necessidade de servir clientes em todo o mundo sem que necessariamente os estudantes viajem para o campus.

A marca continuará a ser importante, talvez até mais, enquanto a competição aumentar, as ofertas de produto tornarem-se cada vez mais commodities e as escolas de Administração procurarem diferenciação e evitarem erosão da qualidade. A força da marca aumentou na Era moderna de recursos e comunicações de mídia. Pode ser estabelecida muito mais rapidamente e pode ter um impacto significativo na seleção de clientes - especialmente em novas arenas tecnológicas. Um grande exemplo de desenvolvimento rápido de marca é a Amazon.com, que se tornou uma das marcas mais reconhecidas no mundo em apenas seis anos. Existe certamente um nível atual de identidade de marca na indústria de educação gerencial, definida pela presença no ranking top 20 - e os ausentes podem ser divididos em escolas certificadas e não-certificadas, apesar desse nem sempre ser o caso. Esse posicionamento de marca pode mudar, como evidenciado pela entrada de um novo provedor de educação top 20 em uma recente pesquisa da Business Week, o Center for Creative Leadership, que notavelmente nem mesmo é uma universidade (Reingold, 1999). Identidade de marca é importante e pode ser maximizada ou perdida, dependendo de decisões-chave dos líderes institucionais, como descrito a seguir.

 

UNINDO TUDO: COMO CHEGAMOS "LÁ" PARTINDO DAQUI?

Depois de revisar a história da educação gerencial e identificar possíveis mudanças no cenário competitivo, entramos na fase estratégica. Como os líderes das escolas de Administração devem formular estratégias viáveis para o sucesso no novo século? O primeiro elemento da estratégia é desenvolver uma visão do resultado final - identificando objetivos específicos para uma determinada instituição. Com o que os provedores educacionais do futuro se parecerão? Como se pode imaginar, existe uma lacuna no que foi escrito sobre isso; pesquisadores e reitores investigaram profundamente a situação, mas muitos não formularam ou comunicaram seus objetivos específicos (muito menos os planos estratégicos detalhados para atingir esses objetivos). Isso pode ser parcialmente devido à natureza incerta dos destinos de eventos futuros e à questão de quais mudanças mencionadas podem realmente acontecer. Imaginamos que a indústria da educação não é protegida contra mudanças e que certas forças podem em certo momento exigir transformações similares àquelas vividas em outras indústrias.

O que segue abaixo são os três elementos mais importantes da estratégia das escolas de Administração, que irão requerer um novo pensamento para o futuro: mercados primários, produtos e parcerias. Também estão incluídos alguns dos exemplos de liderança em escolas de Administração, que estão mudando suas estratégias de acordo com o momento.

Mercados primários

A questão de para quem as escolas de Administração realmente querem ser, torna-se cada vez mais importante no século XXI. Entre 1950 e 1980, o mercado tradicional consistia de estudantes para o programa de MBA de dois anos, apesar de o perfil daquele estudante ter mudado um pouco com o tempo, com a inclusão de pessoas mais velhas, mais mulheres e mais representantes internacionais. Nos últimos 20 anos, as escolas de Administração aumentaram em muito seu desejo de servir aos mercados corporativos por meio de educação executiva e programas especializados de meio período.

No futuro, as escolas de Administração precisarão considerar onde estará a demanda, especialmente face ao uso generalizado de novas tecnologias. Além dos novos mercados, incluindo corporações globais, outras universidades e o público em geral, essas escolas precisam repensar as intenções de recompra de tais compradores, já que há uma mudança gradual de paradigma para uma educação continuada. Além de servir os ex-alunos, elas devem considerar a oferta de mais produtos para estudantes de escolas que não são de Administração e graduados em outros programas de suas universidades.

Dois grandes desenvolvimentos na frente internacional oferecem consideração para as escolas de Administração, tanto agora quanto para o futuro: o colapso do comunismo e a abertura dos mercados asiáticos. Ambos os mercados são grandes; juntos representam cerca de metade da população mundial e têm grande necessidade de assistência no desenvolvimento de capacidades gerenciais. Estima-se que o colapso do comunismo resultou na chegada de 2,5 bilhões de pessoas com pouco conhecimento de mercado e gerenciamento à era capitalista moderna (Schmotter, 1998). Atualmente, apenas 3% das pessoas entre 18 e 21 anos na China têm acesso à educação superior, e espera-se que esse número cresça para 20% até 2020, resultando em uma demanda por educação de 240 milhões de pessoas (Merrill Lynch, 2000). O mercado asiático para formação de MBAs será muito importante, como algumas escolas líderes em Administração já perceberam.

Produtos

Antecipamos uma mudança fundamental na oferta de produtos nas escolas de Administração, distanciandose dos programas tradicionais de MBA e aproximando-se de programas de meio período e educação dentro das empresas e nas residências das pessoas. As tecnologias de informática e telecomunicações (vídeoconferência e voz pela Internet) irão permitir essa transição. Como mostrado na Figura 1, quatro programas particulares ganharão importância no portfólio de produtos das escolas de Administração, permitindo diversos níveis de foco, dependendo do posicionamento de marca das respectivas escolas: educação executiva, formação corporativa, MBA em tempo parcial e unidades modulares. Cada um tem requisitos únicos; logo, as escolas de Administração devem pesar os retornos estimados e o custos, seja financeiramente ou como potencial desperdício de recursos. Antecipamos um crescimento drástico nos programas que requerem pouco ou nenhum tempo no campus.

 

 

A educação executiva é definida como programa específico, sessões e seminários educacionais sem reconhecimento oficial que são por vezes adaptados e incorporam questões particulares de organizações. Diplomas corporativos são programas avançados, por vezes especializados, feitos dentro das instalações de uma empresa. Tipicamente, o programa é ministrado em parceria com uma grande escola de Administração, apesar da existência de exemplos de programas completamente internos, como os da A.D. Little, que tem oferecido programas educacionais formais reconhecidos desde 1989 (Moore, 1997).

MBAs em tempo parcial são geralmente programas noturnos ou de fim de semana que se estendem por entre dois a quatro anos, durante os quais os participantes podem continuar em seus empregos. Esses programas têm crescido rapidamente; em 2001, a Business Week publicou um ranking desses programas pela primeira vez e estimou que eles trazem mais de US$ 150 milhões para as 25 principais escolas de Administração (Merritt, 2001a; 2001b). A AACSB estima que mais de 15 mil estudantes freqüentaram tais programas em 160 escolas diferentes nos Estados Unidos em 2000 (Alsop, 2001a). Algumas escolas, como Harvard e Stanford, resistiram a entrar nesse mercado, preocupadas com a qualidade, devido a um foco menor nas horas de contato (Alsop, 2001a). Há mais de cinco anos a Fuqua School of Business da Duke University lançou o primeiro programa executivo global de MBA, combinando aprendizado local e à distância em um período de 19 meses (Celestino, 1999a). Porém, programas executivos de MBA não estão livres de preocupações, especialmente aquelas relacionadas a qualidade dos programas, custo e colocação dos formandos no mercado de trabalho (Dash, 2000). Eles geralmente levam mais tempo para serem cursados e custam até 20% mais do que programas de tempo integral. Mesmo assim, programas executivos de MBA representam uma extensão de produto viável e lucrativa para as escolas.

Unidades modulares representam a maior mudança dos programas tradicionais, já que não requerem tempo no campus e são geralmente não-reconhecidas. Podem, no entanto, representar a maior oportunidade de crescimento. Esses módulos de aprendizado, que se tornarão cada vez mais sofisticados com softwares novos, interativos e de simulação, podem levar à certificação se certas propostas para a mudança do "tempo de aula" para "capacidade" forem aceitas. Isso pode se tornar domínio de universidades virtuais, das quais mais de 50 organizações lançaram formalmente ofertas ou estão em processo de fazê-las (Rowley et al., 1998). Mais de 48 escolas atualmente oferecem MBAs on-line, sendo que 28 delas são reconhecidas pela AACSB International, o que aumenta muito a atratividade dessa opção (conforme USNews.com). Esses programas podem se tornar o futuro da educação em MBA. Esperava-se que as matrículas em programas virtuais de MBA saltassem para 50 mil em 2002, partindo de 5 mil em 2000 (Dash, 2000). Assuntos de propriedade intelectual irão se tornar cada vez mais importantes e novas regras serão estabelecidas quando mais programas se tornarem virtuais.

Assim como os centros de serviços tornaram-se locais importantes para relacionamentos contínuos com compradores de automóveis, as universidades podem se tornar importantes para relacionamentos mais longos com os estudantes. Programas que oferecem diplomas são o modelo dominante atualmente, mas programas que oferecem certificação podem se tornar mais importantes no futuro, especialmente se certos programas baseados em competências continuarem a ganhar força. A proposta de educação vitalícia oferece oportunidades para as escolas de Administração estabelecerem propostas de valor de longo prazo com estudantes. Uma abordagem baseada em ciclo de vida pode se tornar mais comum. Um modelo proposto pede três ofertas separadas de produtos: educação gerencial básica para estudantes perto dos 30 anos (um ano), educação em liderança e geração de valor para aqueles perto dos 40 anos, e "sentido da vida" e planejamento de aposentadoria para aqueles perto dos 50 anos (Boyatzis e Kram, 1999). Tais programas podem ser baseados em diplomas ou em certificados.

Uma grande mudança na infra-estrutura é difícil, especialmente em instituições públicas e programas que oferecem certificados. Já para os programas que não oferecem certificados há uma opção mais fácil para mudanças. Essa experimentação ao redor da tradicional abordagem de mudança central tem sido usada com sucesso na University of Michigan, especialmente com seu Millennium Project (Duderstadt, 1999).

O aprendizado à distância está se espalhando muito mais na educação gerencial, fato comprovado com o lançamento, pela AACSB International (1999) de um relatório especial focando nas questões de projeto e qualidade de tais programas. A conclusão geral é de que tais programas com pouco ou nenhum tempo no campus estão se tornando muito populares, mas devem ser tratados com cuidado. Essa é uma preocupação do maior provedor de MBAs on-line e educação executiva, o Henley Management College, que serve mais de 6 mil estudantes em cem diferentes países. O Henley trabalha continuamente para assegurar uma entrega de alta qualidade por meio de uma estratégia de franquias, usando procedimentos padronizados e cuidadosamente selecionando o conteúdo das principais escolas do mundo (Wood, 2001). De acordo com Gabriel Hawawini, reitor do INSEAD, "a escola de Administração do futuro não será mais um local" (Glater, 2001, p. 3).

Parcerias

As escolas de Administração operaram com bastante independência desde seu nascimento, essencialmente como uma indústria de "tribos locais" focada em ofertas geográficas e fisicamente específicas a um local. De fato, relações de trabalho com representantes, outras universidades e grupos externos sempre existiram, mas as operações centrais têm tradicionalmente sido deixadas às próprias escolas. Prevemos uma mudança no horizonte.

Diretores e líderes docentes precisam pensar com cuidado sobre a formalização de relacionamentos com vários agentes que agregam valor na indústria. Estratégias de nicho, em que uma organização identifica sua vantagem competitiva e desenvolve-se a partir dela por meio de parcerias, podem se tornar comuns para as escolas de Administração (Katz, 1999). Existem quatro grupos críticos de organizações com os quais as universidades precisam estabelecer fortes parcerias: empresas de tecnologia, outras universidades, grandes empresas e faculdades comunitárias.

Empresas de tecnologia fornecem um apoio crítico à necessidade de desenvolver aplicações avançadas de aprendizado à distância. Essas empresas muitas vezes combinam conhecimento técnico em redes de computador, desenvolvimento de software, aprendizado interativo com a atratividade do marketing e do formato e um foco no componente de distribuição da cadeia de valores. Exemplos-chave de alianças de empresas de tecnologia com escolas de Administração incluem a UNext (Columbia, Chicago, Carnegie Mellon e Stanford) e Caliber (Wharton e Johns Hopkins) (Schneider, 1999). Note-se que grandes empresas de tecnologia são também consideradas corporações, mas são aqui analisadas separadamente.

Alianças e uniões com outras universidades representam uma mudança da estratégia tradicional, mas serão cada vez mais comuns no futuro por diversas razões. A primeira é o fator crítico de sucesso do alcance geográfico. Alianças com escolas de Administração internacionais dão às escolas dos Estados Unidos a oportunidade de expandir seu alcance sem o investimento significativo necessário para a construção de novas instalações. A segunda é a necessidade de entender sobre, e jogar em, mercados globais. E, finalmente, com o aumento da competição e o declínio dos recursos, certas escolas serão forçadas a diminuir a redundância de suas estruturas de custo e focar em competências centrais. Isso corresponde à mudança potencial da indústria para a especialização, já que nem todas as escolas de Administração precisam oferecer todos os programas, especialmente com o avanço do aprendizado à distância. Essas parcerias entre escolas de Administração não são limitadas a domínios de duas universidades, e existem vantagens adicionais para arranjos com várias escolas de Administração, como para o desenvolvimento de MBAs internacionais.

O Quadro 2 mostra um resumo de alguns exemplos de estratégias de novos mercados, produtos e parcerias em desenvolvimento neste momento. Prevemos ver muito mais atividades relacionadas a esses elementos críticos das estratégias das escolas de Administração.

Os últimos dois parceiros em potencial mantêm-se relativamente intocados, mas oferecem extensões lógicas para o crescimento das escolas. Isso pode acontecer na forma de integração reversa (empresas comprando escolas de Administração), integração horizontal (universidades comprando outras universidades ou faculdades comunitárias), ou apenas alianças formais. Faculdades comunitárias oferecem alto acesso a estudantes carentes e já estão voltadas a educação continuada (Rowley et al., 1998).

Existem realmente obstáculos que tornam difícil a implementação de parcerias. Exemplos incluem aceitação do corpo docente, estruturas de governança e definição de benefícios individuais dos parceiros. Outros assuntos relacionados à igualdade que precisam ser resolvidos incluem a divisão de lucros e os acordos de parcerias gerais.

As estratégias das escolas de Administração têm múltiplas opções relacionadas a parcerias com empresas que podem agregar valor ao papel de distribuição na indústria, mas elas precisam ser estratégicas com relação a sua seleção e timing. Os primeiros a se moverem podem afetar o processo de seleção, especialmente se certos concorrentes se tornarem exclusivos.

 

CONCLUSÃO

Nosso principal objetivo era apresentar opções estratégicas para escolas de Administração no início do século XXI, levando em consideração as forças que direcionam mudanças e as estruturas existentes dessas escolas. Ao revisar a cadeia de valores da indústria de educação gerencial de pós-graduação, identificamos o aumento da importância de estratégias de distribuição sobre assimilação. A recente decisão do MIT de oferecer todo seu material de curso ao público acentua esse ponto, e continuamos a ter acesso aos principais conteúdos por meio de bases de dados e da Internet (Goldberg, 2001). Identificamos as forças com base em uma revisão de transformações industriais similares (principalmente nas áreas da saúde, dos serviços financeiros e das empresas aéreas) e estimamos o impacto que essas forças podem ter na indústria de educação gerencial. As forças-chave foram a globalização, as tecnologias de ruptura, as mudanças demográficas e a desregulamentação. Mudanças na oferta e na demanda foram discutidas em indústrias comparáveis a escolas de Administração. Nesse aspecto, vale a pena notar que o grande crescimento na demanda por MBAs criou oportunidades, mas também pode vir a gerar resistência à mudança. Em seguida, foi discutido o desenvolvimento da estratégia e foram identificados três tópicos relevantes que serão críticos para as estratégias futuras das escolas de Administração: novos mercados, produtos e parcerias. Assim que essas escolas decidirem onde querem competir, com quem, e o que têm a oferecer, elas podem começar a desenhar a estrutura necessária para o sucesso no novo milênio. O esforço de implementação será muito influenciado pela inércia organizacional da escola. Note-se também que opções estratégicas variam por segmento dentro da indústria. Escolas de pós-graduação com alta margem e voltadas à sua região podem adotar estratégias diferentes dos programas de certificação de alto volume, mas o futuro pode também incluir cruzamentos e combinações únicas. No geral, esperamos no futuro uma maior segmentação do mercado e ofertas mais especializadas.

Ao estimar opções estratégicas para o futuro, os líderes das escolas de Administração precisam levar em conta a estrutura existente em suas instituições e sua habilidade para mudança. Alguns líderes educacionais e membros do corpo docente não têm noção total ou preocupação com as mudanças potenciais. Por exemplo, em uma pesquisa com 934 membros do corpo docente em 1997, o impacto da tecnologia à distância na educação gerencial foi considerado o terceiro fator mais baixo de preocupação entre 26 itens (Pearce, 1999). Além disso, o impacto da tecnologia de informação não foi listado como um dos assuntos-chave em uma conferência nacional sobre o futuro da educação superior (Duderstadt, 1999). Organizações bemsucedidas costumam construir estruturas que desencorajam mudanças (Hannan e Freeman, 1977). Essa rigidez, como Rowley et al. (1998, p. 28) dizem, não é necessariamente má, a não ser que limite a criatividade. Sem alguma mudança, no entanto, especialmente em áreas críticas de novos mercados, produtos e parcerias, algumas escolas de Administração podem encontrar problemas no futuro. A saída de concorrentes e a consolidação do mercado são condições que surgiram durante transformações industriais similares e podem ocorrer aqui. O timing das mudanças é uma parte crítica dessa situação - grandes desenvolvimentos estão a caminho enquanto você lê este artigo.

No geral, grandes forças de mudança estão em curso e sem ajustes necessários na estratégia e na estrutura, muitas escolas de Administração podem ser vítimas da previsão soturna feita por Peter Drucker.

 

Notas

1. Cálculo baseado no Federal Reserve Bank of Minneapolis CPI Index Calculator. Ano-base definido 1982-1984. Disponível em: <http://woodrow.mpls.frb.fed.us/economy/calc/cpihome.html>.

2. Quedas antecipadas do financiamento público para educação podem, na verdade, fazer pressão contra a queda de preços. O apoio à educação chegou ao máximo nos anos 1980 e tem se estabilizado ou declinado desde então (Duderstadt, 1999).

 

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Artigo convidado.
Aprovado em 01.11.2003.

 

 

Paul N. Friga
Professor da Kelley School of Business, Indiana University in Bloomington. PhD pela Kenan-Flagler Business School, University of North Carolina, Chapel Hill.
Interesses de pesquisa em aquisição e transferência de conhecimento em múltiplos níveis de análise.
E-mail: pfriga@indiana.edu
Richard A. Bettis
Professor da Kenan-Flagler Business School of the University of North Carolina, Chapel Hill. PhD pela University of Michigan.
Interesses de pesquisa em diversas áreas de gestão estratégica.
Robert S. Sullivan
Reitor da New Graduate Management School, University of California, San Diego. PhD pela Pennsylvania State University.
E-mail: rss@ucsd.edu

 

 

Texto traduzido por Tatiana Tinoco.
Artigo originalmente publicado na Academy of Management Learning and Education, v. 2, n. 3, p. 243-9, Sept. 2003.
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